法律翻译教学与识别信息需求关系探究[1]
中国政法大学 王 芳
摘 要：LSP (专门用途语言) 译者必须掌握一定的专业知识，专业知识能够使译者对源语文本进行解读和转换。本文对Kastberg提出的信息和文档管理中的替换性过程模式进行分析，证明法律翻译过程中学生译者识别其信息需求的重要性；对这种识别在团体语境假设中的意义进行了深入探讨，继而推演到K jær的法律规则知识成为法律言语社区成员团体共同点的一部分，最终得出Kastberg倡导的教学法引入法律翻译教学的利弊。
关键词：信息需求 学生译者 团体共同点 规则知识
一、 研究背景
众所周知，进行LSP翻译需要掌握大量的专业知识，LSP翻译教学目标中一个重要部分就是要求译者掌握专业知识。除了掌握专业知识外，LSP翻译也要求译者掌握通用知识、语言知识、体裁方面的知识，以及翻译流程方面的知识。这些知识有助于理解LSP源语文本的含义，并在目的语中将此种含义表达出来。但是，如何对专业话题进行讨论并将它们融入到课程中才最恰当，理论和实践界迄今为止尚未真正达成共识。以法律翻译这种特殊类型的LSP翻译为例，如果选择法律翻译课程的学生本身是语言学或者翻译专业，而不是法律专业，那么对他们讲授专业知识的时候，应该如何把握程度和方式呢？
Kastberg专注于研究翻译教学中的专业知识问题，他(2002)概括并探讨了欧洲翻译学界常用的演绎法和归纳法之间的差异及目标。但在Kastberg看来，这两种方法从长远的实用性上来说都有问题。Kastberg提出了一种侧重于教学法的替代性方法，并认为这种方法可以使学生译者基本上能够应对任何专业文本的翻译。Kastberg提出的是一个适用于各个学科的通用标准。这就是学科在文本中存在的基本构件：信息(2002：62)。这样，研究重点就从专业科目转移到了作为专业科目信息载体的文本上来了。根据这种方法，课程不是指大量的知识，而是指可以获取知识的活动规划。这一方法将信息管理视为解决信息问题的一种动态工具，教师需要讲授或需要使学生们掌握的不是“机械的”学科知识；相反，教师要对学生进行集中系统的训练，使他们学会如何识别出对于一项翻译任务需要具备何种具体的信息需求，以及如何实现这一需求(Kastberg，2002：62)。这一模式涉及四个阶段：在第一个阶段，教师训练学生们识别出特定的翻译任务所涉及的任何信息需求；在第二个阶段，教师要求学生们利用他们能够得到的任何渠道挑选出所有需要的信息来弥补知识缺口；在第三个阶段，学生们对所搜集信息的真实性和权威性进行分析；最后一个阶段，学生们将搜集到的与翻译目的、目的语文化、翻译体裁、翻译受众等相关的信息运用到翻译中(2002：62)。
我们知道，在非常理想的状况下，法律翻译教学的总体目标和课程设置的总体目标是使学生能够发展其认知策略，从而对任何法律文本的语境进行重构。可是为了实现这一目标，让语言或翻译专业的学生学习两个不同法系的法学学位的全部课程，这个方法并不现实。另一方面，对教师而言，讲授“基本法”或者选择性地讲授几门法律学科的知识，这种方法也有其局限性，因为当学生成为职业译员要不分学科地翻译任何法律文本的时候，这种方法未必有效。因此，我们认同Kastberg有关归纳法和演绎法的不可行性的观点，也认同发展一种替换性教学方法的目标，这种教学法应将知识视为学习者在学习过程中所构建的内容，而非简单由教师所传授的内容。
为了将解决信息问题的理念作为一种教学法应用到法律翻译教学研究中，假设我们要求学生将文件从英文翻译为中文，而在原文中出现了一些英国法律制度文化特有的术语，诸如“禁令”“衡平救济”。学生可能轻易就认识到对这些专业术语是有信息需求的，并且应该能够完成信息定位、信息评估和信息使用这几个阶段，从而弥补知识缺口。这一理念就是，基于这些活动，学生会经历上文介绍过的Kastberg提出的包含四个阶段(2002：62)的学习过程，该过程有助于他们提升处理其他专业问题的能力。
二、对学生译文的分析
在分析中国政法大学外国语学院学生的法律文本的译文时（数据来自英语专业本科三年级的学生或者英语专业硕士一年级的学生的译文），我们发现，实际上，学生们在理解和翻译过程中常常并没有认识到自己的信息需求。因为他们不是源文本所属的专业言语社区的成员，自然无法像该言语社区的成员那样根据同样的框架和剧本将情景概念化，所以无法识别出特定的问题。
在理解原法律文本的过程中，学生们常常一开始坚信自己已经掌握了关联性，他们会对话语意义进行探索，一旦找到一种至少在他们看来符合要求的解决方案就会过早停止探索，然后在目标语中选择一些与其理解相符的语言材料。对句（1）的翻译就存在这样的情况，这恰恰说明，学生们对所涉情境的语境假设使他们无法推断出原文真正的隐含意义。句（1）来源于一份英文买卖合同。参加测试的22名本科学生中有大约三分之一的学生在译文中将right理解为duty。
(1) Nothing in this Article shall confer any right on the Buyer to return the goods.
句（1）的目的是保护合同中卖方的利益。对句（1）的理解不存在语法和术语的困扰，也不存在语言歧义。那么，为什么在译文中特定“权利”就被理解成了特定“义务”呢？我们猜测，学生们在日常生活中扮演的是消费者的角色，因此他们假设的是关于保护消费者的利益。正是这种假设妨碍了他们对原文的正确理解，致使他们对源语文本以及合同签订的背景做出了不当推理。
这个例子告诉我们，学生作为源语文本和目的语文本的中间人所领悟到的关联性与源语文本发出者意图传达的关联性之间可能存在偏差。一种可能的原因就是，当源语文本发出者意欲传达的解读与学生对世界的认知相矛盾，从而与他们自己对关联性的认知相矛盾的时候，学生们轻易就忽视了源语文本发出者意欲传达的解读，而这种解读才是具有相关性的。这样，学生自以为所了解的内容可能恰恰就成为了妨碍其认知信息需求的一个因素。
学生和源语文本发出者对关联性的认知可能存在偏差的另外一个原因是，同样的语言单位可能与不同的情景相关。WiddoWson (1998：19)指出，在实际运用语言的时候，文本的不精确性和模糊性现象不胜枚举，人们想当然地会用已有的知识弥补阅读文本时遇到的困惑。在进行模糊性文本翻译训练时，我们发现学生们经常对介词短语语义功能的理解存在偏差。这种情况大多是由于同一个介词短语独立来看的确可以有不同的解读，因此学生们可能根本没有认识到这种模糊性，他们很可能在未获得相关性之前就对原句进行了处理，然后按照自己的理解进行了简单的翻译，并选择一个看似与他们自己对世界的认知相匹配的解决方法。由于理解语言所需的知识资源的多维性以及资源类型相互影响时出现的模糊性，学生未必能识别出所面临的问题，未必能认识到是何种问题，更未必能认识到需要额外获得哪些信息才能理解和翻译文本。
在理解文本的时候，读者需要具备的一种手段就是了解交际者通常可能交流的内容，以及他们通常是如何进行交流的。Kramer (2002：179)对合同当事人具有的共同语境进行了探讨。这种共同语境既包括合同双方的个体共同点，也包括双方为解释所订立的合同而使用的团体共同点。前者可以从交际者的共同经历中推断出来。不过，在大多数时候，译者是无法掌握这种共同点的。那么，问题就变成如何帮助学生获得交际者的团体共同点。团体共同点必须根据同一团体中交际者的身份、在该行业中的处事惯例，以及律师的知识和技巧来推断。
因此，寻找团体共同点是解读法律文本的关键步骤。为了能够确定源语文本的作者意欲传达的相关性，在学生们能够发现解读中存在的问题以及他们自己的信息需求之前，他们需要将团体共同点作为自己的语境假设的一部分。如果学生译者对团体共同点一无所知或知之甚少，这首先会妨碍他们发现存在歧义的可能性，其次会阻碍其做出正确选择。
三、法律知识和推理
从上文分析得知，识别出与特定翻译活动相关的信息需求是法律翻译顺利进行的前提，而没有一定量的团体语境假设就无法做出这种识别。下面将更为深入地探讨所涉法律知识是如何成为法律言语社区成员团体共同点的一部分。
Kjær(2000)研究了法律知识（即法律规则知识）对于解读法律文本的方式产生的影响。她将法律文本划分为三种类型：对法律规则进行描述或评论的描述性文本；制定法律规则的制定性文本；适用法律规则的再生性文本(2000：139–40)。Kjær (2000：140)认为，对于再生性文本的读者而言，掌握规则知识非常重要，因为在这类文本中，只是对法律规则予以适用。句（2）说明了规则知识的作用，以及理解法律概念之间相互关系的重要性。
(2) The Parties further agree that a remedy of laWfor breach of this Agreement will be inadequate,and that the disclosing Party may seek injunctive or other equitable relief in the event of a breach of this Agreement by the Receiving Party.
这是一份适用法律规则的再生性文本。对这句话的正确理解要求译者必须了解普通法系中的普通法上的救济和衡平救济之间的关系，也要了解禁令救济属于衡平救济的一种，而这些概念是隐含在文本中的，需要读者进行推理。可见，再生性文本中不存在明确表述的规则和关系，法律专家需对构成判决依据基础的法规进行“统一思考”。
诚然，囿于阅读目标的本质不同，译者不必与法律专家一样对文本具有相同的充分认知。然而，由于这些文本所依赖的规则体系可能只是被隐式表述出来的，因此依靠这种规则体系意味着译者仍然需要进行大量推理，才能很快识别出个人知识缺口，然后得出源语文本意欲传达的含义。在依靠未明确阐述的规则知识解读文本时，如果学生对该规则体系缺乏基本了解的话，那么识别信息需求会变得更加困难。
法律文本的运行独立于文本的起草环境，因此法律文本的接收者希望能够对一些显著要素进行清晰的语言学编码，从而加速指称赋值的过程。但是，尽管法律文本一方面必须清晰明确，但是法律文本仍然存在些许不确定性。学生们不但要处理言语中“标准的”模糊现象，而且要能够在面对再生性文本时处理对规则体系的隐式参照。因此在对法律文本进行解读的时候，接收者必须借助于语用学推理。要使学生识别出在理解和翻译法律文本时可能遇到的问题，他们应该根据下列因素进行推理：待译文本所描述的法律情景；为了描述这些法律情景以及进行语言选择的理由，法律专家常用的表达方式；律师们经常使用的推理方式；该言语社区的成员在该法律情景下通常的推理方式。
四、结论
法律翻译教学的主要目的在于提升学生的过程意识水平，从而提高个体学生的自我监控和推理能力。一旦学生们能够开始识别信息需求，并辅之以教师通过设计活动使学生掌握术语和术语知识的手段，那么自主处理术语和术语知识无疑会使学生更迅速地发展各自长期的认知策略。翻译过程中的术语问题对学生而言是显而易见的，他们应该能够进行Kastberg所描述的那些活动。
文章建议的这一模式一方面要求学生们能够识别出他们的信息缺失，另一方面要在这一过程中“集中且系统”地对学生进行培训。通过平时的翻译测试得知，学生们对法律体系知识缺乏足够的了解，而这些知识却是待译文本的基础。专业知识是学习者们在学习过程中构建起来的，Kastberg倡导的理念关注的是学生类比迁移的能力，而不是教师对专业知识的讲授。
同时，为了进行恰当的语用推理，有必要获知Kramer提出的交际者的团体共同点，以及Kjær提出的规则知识。如果学生们在学习过程中缺少法律知识材料予以支撑，那么在第一阶段如何确保他们能够准确定位自己的信息缺口？我们必须使学生了解一些基本的典型法律话题；在这个过程中不但要关注法律行为人在某个时间以某种方式履行法律行为的各类法律情形，也要关注法律交际者是如何描述这些行为人和他们的行为的。
尽管Kastberg提出的模式有其可取之处，但我们也必须在课程设置中加入结构成分的内容，这种内容在一定程度上使学生能够建立起自己的法律知识支架，然后在专业化过程中对支架进行扩充。这类结构的组成内容必须包括对描述性文本的研究。此外，Kastberg提出的这种模式虽然明确了知识获得的途径应该以自我构建为主，但是无法明确在多大程度上能够发展学生的认知策略，而只有认知能力才能使学生认识到他们在处理法律文本和翻译任务时可能具有的信息需求。
参考文献
1.Kastberg P.Information and documentation management in the training of technical translators—As opposed to teaching technical science[J].LSPprofessional communication,2002,2(2):57–65.
2.Kjær A L.On the structure of legal knoWledge: The importance of knoWing legal rules for understanding of legal texts [M]//Lundquist,L,Robert J.Language,text and knoWledge,mental models o f expert communication.Berlin: M outon de Gruyter,2000:127–161.
3.Kramer A.Common sense princip les of contract interpretation (and hoWWe’ve been using them all along) [J].Oxford journal of legal studies,2002,22(2):172–196.
4.Widdowson H.The conditions of contextual meaning [M]//Malmkjaer K,Williams J.Context in language learning and language understanding.Cambridge:Cambridge University Press,1998: 6–22.
注释
[1]本文是中国政法大学人文社科项目“全球治理背景下构建‘和谐法律语言’学术共同体相关问题研究”（批准号：13ZFQ74001）的最终研究成果；中国政法大学“全球治理与国际法治协同创新中心”资助研究成果。
